En la etapa inicial del
trabajo me centré en el relevamiento
bibliográfico y discográfico de los materiales relacionados con mi tema, y la
recolección de documentación existente sobre diseño curricular del área artística y diversos estudios de
contexto que implicaron tanto el estudio bibliográfico como la confección de
mapas y el trabajo de campo. Posteriormente, transcribí a notación musical
tradicional parte del material de audio reunido durante el relevamiento.
Hubo
que organizar reuniones con los directivos de los establecimientos a para interiorizarlos
en el proyecto y solicitar su autorización para trabajar en las escuelas a su
cargo, como así también reuniones con los docentes para acordar con ellos las
pautas y los cronogramas de trabajo en el aula.
Luego de esta etapa inicial, comenzaron
las visitas a las escuelas elegidas. La frecuencia de las clases fue variando de
acuerdo a la distancia de las escuelas. La periodicidad de las clases se adaptó
a estas diferentes realidades.
Paralelamente
a las prácticas de clase diseñé las planillas de registro, los planes de entrevista
a maestros y los materiales didácticos a utilizar en las clases. Luego, trabajé
en la confección de los materiales que se dejarían en la escuela como documento
de la experiencia y elementos de trabajo.
En
las actividades del aula intenté determinar la identificación de los chicos con
su patrimonio cultural, para poder evaluar
el grado de vigencia del mismo. Para ello, realizamos diversas actividades
como la enseñanza de temas musicales del
repertorio folklórico latinoamericano, relacionándolo con temas y artistas
locales; la audición y el análisis de materiales grabados en contextos con
diferente grado de proximidad cultural; la reflexión y el debate grupal sobre
algunos los aspectos de la realidad sociocultural que se relacionan con la
práctica musical extraescolar; la grabación en clase de las propias
producciones una presentación de ellas en
vivo ante los docentes y el resto de los alumnos y, finalmente, la creación grupal e individual de nuevo
repertorio. En este último punto se enlazan la actividad artística con la
docencia, y la investigación, en una bisagra construida sobre la CREACIÓN MUSICAL. Las reflexiones se
enmarcaron desde entonces en la interrelación entre distintos binomios:
*
lo occidental y lo no occidental;
*
lo urbano y lo rural; lo propio y lo ajeno;
*
tradición e innovación;
*
productores y consumidores.
Ã
Se confirma la plena vigencia de
un patrimonio musical regional que
enmarca, sostiene y alimenta las expresiones musicales de los niños de la
quebrada y valles del departamento de
Tilcara, con sus particularidades locales.
Esta afirmación surge del análisis de todo
el material de audio recogido en el trabajo de campo, y está documentado por el
audio grabado en clase con los chicos de las escuelas.
Como
ejemplos, detallo aquí los siguientes
momentos de las prácticas de clase:
§ durante
la audición de cantos de adoración
grabados en
§
Alfarcito, las niñas de
§
quedamente los textos
§
los niños de Tilcara y Alfarcito
reconocieron muchas coplas grabadas en El Durazno y Alonso, algunas de ellas
con variaciones con respecto a las propias
§
en esos casos, grabaron las versiones propias para que posteriormente
las escucharan los otros niños. Esto mismo se repitió al escuchar los niños de
Abramayo las producciones de los niños de Juella
§
al detallar los instrumentos
musicales más usuales, en todos los casos los niños coincidieron en mencionar:
caja, cañas, erkencho, cornetas, redoble, matraca, platillo y bombo.
Ã
Hay una valorización creciente de las expresiones
musicales regionales.
Esta valoración trasciende posibles
gestaciones desde la demanda turística, que crece en determinadas
localidades y es menos marcada en los
establecimientos más alejados de las rutas. Se manifiesta de distintas maneras,
mencionaremos algunas:
- las expresiones regionales se incluyen
frecuentemente en encuentros comunitarios, certámenes y festivales varios.
Un ejemplo de este punto se da en el “Encuentro del Niño Rural en Tilcara”, que
es un encuentro musical organizado anualmente
por
- se va fortaleciendo también su inclusión dentro del ámbito educativo institucional, como por ejemplo al presentarse maestros y alumnos cajeando en actos escolares, participar las bandas de sikuris de las escuelas de las Marchas evocativas del Éxodo Jujeño, (la Marcha Evocativa es la forma de conmemoración del Exodo Jujeño, y consiste en la dramatización cada 23 de agosto por parte del pueblo jujeño, del éxodo hacia Tucumán ordenado por el General Belgrano a los patriotas ante el avance de las tropas españolas)
-
se generaliza la reivindicación del uso
de la lengua madre, antiguamente subestimada y/o negada en el ámbito educativo
(información surgida en las entrevistas)
Ã
Hay en ciertos casos una
coexistencia armoniosa de diferentes expresiones musicales en un único tiempo y lugar.
Durante el carnaval quebradeño, por
ejemplo es común que la comparsa o agrupación consista en bandas de bronces
(muchas veces contratadas desde Bolivia), comparsa de cajas, equipos de música
bailable e incluso bandas de anatas (menos común), todos ellos transladándose
de invitación en invitación.
Esto hace posible plantear la
hipotética pertenencia de los quebradeños al menos, a dos universos culturales que parecieran a primera vista irreconciliables para el mundo académico: los
mismos jóvenes que integran las bandas de sikuris que suben a Punta Corral, son
los que esperan sábado a sábado, ver llegar de la ciudad a sus ídolos de la
música bailable (cumbia por lo general). El patrimonio musical es aún fuerte
como para no ser avasallado por los intentos de masificación no ajenos a estas
latitudes.
à Se observan diferencias notables en el grado de impregnación de la realidad cultural de los alumnos por parte de las distintas escuelas
Las variables que pueden incidir en estas diferencias son diversas, y esta problemática excede largamente la extensión de este trabajo. No obstante, por considerar de vital importancia este punto, plantearé aquí algunas reflexiones que pretenden ser disparadores de posteriores investigaciones y/o debates intra y extrainstitucionales en relación a la situación de la educación rural en la provincia de Jujuy. Me centraré concretamente en las dos variables, que, a mi entender, revisten mayor importancia para el análisis:
1.
el carácter urbano o rural del
contexto
2. la formación de los maestros
1. En el ámbito rural, en muchos casos, los
niños, poseedores de saberes de transmisión
oral, tienen un conocimiento profundo de su medio ambiente, y viven con
menor intensidad la dicotomía cultural planteada o generada por los medios de
comunicación, que los niños de los centros
urbanos. La dicotomía se evidencia groseramente en el hecho de que es siempre
la mirada urbana la reflejada por los medios, y cuando se enfoca el ámbito
rural, suele hacérselo con la lente idealizada, distorsionada, y/o folklorizada
de los que han perdido contacto con la naturaleza y añoran volver a ella.
Para los maestros rurales, este caudal de saberes de los niños (considerando el saber popular con dos fuentes: lo simbólico y lo vivencial) es insoslayable, y acuden a él en mayor o menor medida para el trabajo en el aula.
2. Intentaré primeramente
caracterizar la situación de los maestros rurales.
En el caso de las escuelas albergue,
los maestros están obligados a ausentarse de sus familias, cinco, diez y hasta
veinte días, lo cual va delineando un perfil particular de maestro: sin
hijos pequeños por lo general, con experiencias previas de docencia en ámbitos urbanos, muchas veces son el
sostén económico familiar.
La procedencia de los
docentes es otra variable a tener en
cuenta: si son nacidos y criados en el medio rural, en general conocen los códigos que rigen la vida cotidiana en el campo. Participan de
los distintos eventos que realiza la comunidad (Pachamama, Fiestas Patronales,
etc.) Están consustanciados con el sentir de los pobladores y la inserción que
logran en la comunidad suele ser más inmediata y profunda que en otros casos.
Es el caso de docentes que luego de su etapa de formación, eligen las escuelas
de su comunidad de origen para trabajar en ellas.
Las motivaciones que llevan a
los docentes a elegir trabajar en las escuelas rurales, son otro punto a tener
en cuenta.
En ocasiones, la principal motivación
puede ser la económica, pues al degradado sueldo docente, se suma en estas
escuelas la “zona”, un porcentaje sobre el sueldo básico que aumenta
proporcionalmente a la distancia de las escuelas a las vías de comunicación.
En
otros casos, los maestros encuentran en el trabajo en comunidades
rurales, un sentido diferente que más se acerca a un desafío de vida, se
observa un compromiso vital con la situación de los alumnos, que va mucho más
allá del rol que la institución le ha asignado.
A partir del análisis de estas dos
variables, se generan muchas preguntas que llevan a replantear y revisar el rol
que juegan los IFD en la formación de los maestros rurales.
Las caracterizaciones en cuanto a
contexto, motivaciones y procedencia
detalladas anteriormente, se articulan sobre docentes que han sido formados en
los IFD provinciales.
Estos IFD son urbanos, y las matrices de aprendizaje que plantean se gestan en la ciudad. ¿Cómo evitar el desajuste entre estas matrices y la realidad rural, desconocida, ajena e inabarcable para el maestro, que en algunos casos, recién en su primera visita a la escuela se entera por ejemplo que estará a cinco, diez y hasta doce horas de caminata desde la ruta? ¿Que no sabe si llueve o no, si hay leña o no, si podrá comunicarse con su familia desde la escuela, si la comunidad es agrícola o pastora? (lo que define una impresionante cantidad de características entre sus alumnos). Podríamos seguir preguntándonos largo rato…
Los maestros rurales tienen así que
vérselas con infinitas cuestiones que no les han sido planteadas en su etapa de
formación. Problemáticas tan disímiles como nutrición (son también los
encargados de los comedores escolares), embarazos adolescentes, relaciones con
la iglesia, con cacicazgos locales, con agentes de los puestos de salud, todo
esto plantea a los docentes una abrumadora cantidad de autoaprendizajes una vez
que llegan a las escuelas.
Los desajustes o “cortocircuitos”,
podrían intentar remediarse en parte, si en la formación docente se ofrecieran
los conocimientos necesarios para incorporarse a las escuelas rurales con
herramientas que habiliten a los maestros a comprender, valorar y respetar la
cultura comunitaria de los alumnos, que plantea particulares marcos de
interpretación de la realidad, muchas veces diferentes a los de los docentes.
à El protagonismo cultural está incorporado de muy diversas maneras
-
en las escuelas
En las zonas más alejadas de la ruta y los
medios de comunicación, está más desdibujado, menos concientizado, tanto en
alumnos como en docentes. Suele ocurrir que la práctica musical en las clases,
se limite al aprendizaje y ensayo de las marchas patrias, limitación a veces auspiciada y otras veces
lamentada por los directivos. Se
legitima así un divorcio entre la propuesta musical educativa institucional y
la vida musical de los alumnos. Este fenómeno, que no es ajeno a los centros
urbanos, puede alcanzar aquí matices de negación, subestimación o en el mejor
de los casos desconocimiento del grado de significatividad del caudal de los
alumnos en función de la afirmación de su identidad cultural.
En los casos en que docentes y
directivos lo interpretaban como un
fenómeno negativo, por más
intenciones de cambio que tuvieran reconocían
que se sentían faltos de
preparación y de materiales para asumir
ellos solos una transformación.
- en la
comunidad
Puede ocurrir que se utilice el patrimonio como "marca de fábrica" para su comercialización, sobre todo en los centros más poblados. Esto plantea o puede constituirse en un punto inquietante, ya que el mercado turístico impone reglas de juego que a grandes rasgos demandan estereotipos "folklorizados" de fácil digestión.
Puede ocurrir también que este protagonismo asuma matices más violentos: una defensiva cultural frente a lo "no indígena", venga de donde venga. En general esta postura la asumen quienes han mantenido y/o mantienen un fluido contacto con culturas urbanas (Córdoba, Buenos Aires) planteándose una relación contradictoria de rechazo-atracción de lo foráneo.
Finalmente, y felizmente, en otras ocasiones
se está fortaleciendo otra forma de protagonismo cultural, planteada por
distintos grupos que están comenzando a asumir la actividad musical como forma
de vida y elección laboral (grupos
Chakra, Chalas, Pacha, Amara sikus en Tilcara, Banda de sikuris de Alfarcito).
Estos grupos centran su repertorio en
la música de bandas, contextualizando en cada presentación cada uno de los
temas, e incluso han comenzado a recopilar, recuperar y grabar música más
antigua. Es importante resaltar que son
muy acompañados por el pueblo donde viven, cosa que no ocurre así con
los grupos más tradicionales, que tienen por público principal al turismo.
Ã
Otro
punto de reflexión es la influencia que ejercen los núcleos urbanos (en este
caso Tilcara y Maimará) sobre la población de zonas rurales (agrupadas, como
Yavi Chico, o dispersas como El Durazno o Abramayo).
Se ha podido constatar que la tonada
o tono de las poblaciones más pequeñas "retrocede" al llegar a los
centros poblados. Como ejemplo de esta afirmación, detallamos el hecho de que
los niños de Alonso, al participar del Festival del Niño Rural, que se realiza
en Tilcara, cantaron sus coplas con la
tonada propia de Tilcara , en vez de entonarlas con la que habían enseñado como
propia a la docente en su visita a la escuela.
Esto plantea a los docentes a cargo de las escuelas de áreas rurales,
una responsabilidad inmensa en la conservación del patrimonio musical de sus
alumnos.
PREGUNTAS FINALES A LOS COLEGAS
Fe de erratas: donde dice www.caminoyraiz/blogspot.com, se está refiriendo en realidad a este blog, JUEGOS, CANTOS Y BAILES DE AQUI Y DE ALLA (decidimos actualizarlo cuando se propuso su digitalización)
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